Воспитательная работа в современной школе: от коллективизма к взаимодействию

Подробное описание

ОСТОРОЖНО: ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ РАБОТА

(вместо предисловия)

В последнее время воспитательная работа все чаще воспринимает­ся как алчущий жертвы зверь, мечущийся за школьным забором. Он голоден, так как всеми забыт, но еще жив, а поэтому - опасен. О чем и предупреждает соответствующая табличка. Такое восприятие удиви­тельно одинаково для всех, имеющих к воспитательной деятельности как прямое, так и косвенное отношение: от законодателей и чиновни­ков до учителей, учеников, родителей и ученых.

В целом, восприятие определяется далеко не светлой памятью о вос­питательной работе, как воспитании в коллективе и сопутствующих ему принудиловке и формализме (со стороны взрослых), посягатель­стве на свободу и самостоятельность (в понимании школьников). Впол­не естественно, что каждый по-своему прав и не прав, но все негатив­ные отношения объединяет одно - резко повысившиеся запросы к ка­честву образования, которое всеми заинтересованными сторонами по­нимается как качество ответов на Едином государственном экзамене. Поэтому говорить о воспитательной работе приходится с большой до­лей осторожности.

А вот и главный вопрос, как бы подводящий итог предыдущим рас­суждениям: зачем сегодня нужна воспитательная работа, когда все оп­ределяется качеством знаний? Все - это, прежде всего, возможность поступить в ВУЗ. И на это - по существу, а не по декларациям, брошены все силы. Теперь уже - в каждом классе любой российской школы.

…Двор дома, где и сегодня живут мои родители, расположен через дорогу от школы, которую когда-то заканчивал и я. Без малого сорок лет, прошедшие с той поры, оставили о ней только светлые и до сих пор яркие воспоминания. О той самой, пресловутой советской школе, вос­питавшей не только мое, но и еще несколько поколений взрослых, жи­вущих в XXI веке. Эти воспоминания живы не только у меня, но и у моих родителей, и одноклассников, и учителей. Сравнивать то, что было тогда, с тем, что есть сейчас - занятие неблагодарное. Изменилось все -времена, ценности, нравственные приоритеты. Но сравнивать наличие воспитания и его полное отсутствие - занятие полезное. Полное отсут­ствие воспитания - это тоже воспитание. И пустота эта воспитывает гораздо более страшного зверя, чем любая «заорганизованная» и «фор­мальная» воспитательная работа.

... Двор родительского дома - проходной. Здание школы осталось таким же, правда, появились бассейн и автостоянка (!), а окружавшие школу тополя резко поредели. После Дня Знаний-2005 группа празд­нично одетых мальчиков шестых-седьмых классов расположилась не­подалеку от лавочки, на которой подкармливает бесчисленных дворо­вых кошек моя 80-летняя мама. Зашли вроде бы по обычному для сегод­няшних школьников делу: перекурить, пива попить, прежде чем их раз­везут по домам на припаркованных с другой стороны школы родитель­ских авто. Внезапно мама почувствовала удар и увидела, что от ноги отскочил каштан. Потом еще и еще. Кошки, естественно, разбежались, и сначала она подумала, что это и была главная цель юных стрелков. Мама ошиблась: ученикам гораздо интереснее было обстреливать имен­но ее, едва передвигающую ноги старуху!

Превозмогая боль, опираясь на палку, она, тем не менее, пошла к детям, теперь уже совсем с близкого расстояния осыпавших ее градом каштановых снарядов. Они искренне веселились! Еще бы, какое лихое зрелище организовалось само собой: хоть и медленно, но перемещаю­щаяся живая мишень под прицельным и точным огнем! Но шоу только начиналось: из «бригады» выскочил некий малорослый паренек, спус­тил штаны, а за ними - трусы, и продемонстрировал богатейшие познания о возможностях своих гениталий - и спереди, и сзади, сопровождая показ пояснениями на языке отборного русского мата со вставками из англоязычной ненормативной лексики.

Обстрел прекратился - восторг недавних стрелков от созерцания действа своего одноклассника и сотрясавшие их судороги животного ржания явно мешали сосредоточиться на прицельном каштанометании. Проходивший мимо сосед, к которому мама обратилась за помо­щью, сделал вид, что не слышит ее просьбы. Подхватив своего товари­ща, корчащаяся от смеха компания подняла его на руки и ускоренным шагом оттащила на безопасное расстояние - за угол дома. Они исчезли так же внезапно, как и появились, дискуссия на опасном расстоянии вытянутой руки в их инстинктивно возникающую тактику скотства явно не входила.

Будучи человеком старой закалки, мама сразу же позвонила дирек­тору той самой, «моей» школы. Разговор, как не странно, состоялся. Мама попросила директора как-то воздействовать - не на этих конк­ретных «ребятишек», а провести хоть какую-то воспитательно-разъяс­нительную работу со всеми учащимися 6-7 классов. Отдадим должное директору: вместо успокоительных и ни к чему не обязывающих обеща­ний, она дала честный и совсем не усыпительный ответ. Она сказала, что во вверенной ей школе воспитанием никто не занимается и зани­маться не будет, потому что современная школа не воспитывает, а дает знания.

Дискуссию о ценности таких «знаний» ученые и практики ведут давно, однако поддерживать ее я не собираюсь. По-моему, и так все ясно: государство делает вид, что заботится о школе, школа делает вид, что заботится об учениках - по количеству поступающих в школу средств можно судить о качестве результата. Меня, как, впрочем, и многих учи­телей, еще сохранивших представления о профессиональной порядоч­ности, волнует другое. О чем же будут вспоминать сегодняшние школь­ники, оказавшись завтра за порогом школы, давшей таки им необходи­мые знания для успешной сдачи ЕГЭ? Природа сознания пустот не терпит. По законам развития человеческой психики, детские впечатле­ния налагают неизгладимый отпечаток на смысл всей последующей взрослой жизни. Какие отпечатки школьных событий повлекут за со­бой осмысление того, что такое «хорошо» и что такое «плохо»? В про­фессиях менеджера, маркетолога, врача и, вполне возможно, учителя? Конечно же, и этот «веселый» эпизод в череде аналогичных!

Почему воспоминания моего поколения о школе не потускнели, а то, что их составляло, задало настрой, в общем-то, пристойной и вполне успешной жизни? Возможно, потому, что нам повезло с классным ру­ководителем - Людмила Леонидовна пришла к нам в 7-й класс почти сразу после выпуска из Краснодарского пединститута. Возможно, по­тому, что именно в нашем «а» классе не было ни одной «серой» лично­сти: каждый по-своему был интересен и уникален. Возможно, собра­лись «случайно».

Однако, скорее всего, потому, что «Людочка», как звали ее мы меж­ду собой, была не столько Великим Педагогом, сколько Неравнодуш­ным Человеком. И обращалась она к нам непривычно: «Люди! Есть вот такая идея... Как вы к ней относитесь?» И мы начинали относиться как люди. А она разрешала каждому (!) находить в этой «идее» свое место, по мере тех возможностей, которые каждый определял для себя сам. И на эти места был конкурс! Воспитательной работой она не занималась принципиально. И почти ничего не делала при подготовке «идей». По крайней мере, так нам казалось, и только намного позднее, познако­мившись с технологией создания временной инициативной группы И.П. Иванова, я обнаружил скрытую от нас работу... Нет, не техничес­кую работу по предписанному алгоритму, а работу души, без которой ни одна «идея» не дожила бы до ее воплощения. Да и не могла она знать эту технологию: Иванов этого периода сам только примерял ее этапы на разновозрастные коллективы.

При этом все необходимые для 60-х годов воспитательные ритуалы соблюдались неукоснительно: и классные часы, и родительские собра­ния, и участие в сборе металлолома. Все это было, но без главного атри­бута воспитательной деятельности: унылого наставления на путь ис­тинный, без скучных принудительных «мероприятий».

Воспитывала ли она нас вообще, т.е. формировала ли в нас, в соот­ветствии с «заказом» 60-х, качества патриотов, глубоко нравственных борцов за дело и т.д.? Да. Воспринимали мы этот процесс как формиро­вание наших личностей? Нет!

Конечно же, наставления были, но в какой форме! Мы и предста­вить не могли, что нас воспитывают, потому что любовь к Родине начи­налась с любви к нашей Людмиле Леонидовне. Без организованности и дисциплины столь романтичные занятия, как сбор металлолома или подготовка к «новаторскому» увлечению 60-х- КВН, превращались в хаотические потасовки. Конечно же, мы, особенно на первых порах, «до­ставали» ее так, что она иногда срывалась на крик, пунцовея щеками и округляя глаза за стеклами очков. Она могла и отвесить подзатыльник - что воспринималось как высшее проявление расположенности. Были и записи в дневниках, и вызовы родителей. Но только - на первых по­рах.

Был ли в нашем классе коллектив? Да - как объединение личностей на основе интересов личностей, собранных в одном классе для того, что­бы эти интересы появились и развились. Нет - как объединение индиви­дов на основе общественных интересов, собранных для того, чтобы соот­ветствовать чужим интересам. Что было в нашем коллективе? Радость от возможности собираться каждый день в одном классе. КВН, как форма творческого объединения на основе все тех же интересов и прекрасного Духа Состязания! Рукописные газеты в старших классах, как форма са­мовыражения и самореализации. Чего не было - зависти, злости, доноси­тельства. И главное - не было принуждения, не было насильственного «привлечения» и «вовлечения». Наверное, все это не только воспитыва­ло правила поведения, но и зарождало их смысл в нашем детском созна­нии. Но в параллельных классах, в соседних школах ничего подобного не было! Повсюду торжествовало знаменитое «воспитание в коллективе и через коллектив».

Намного позднее, в последнюю декаду XX столетия, учеными были впервые названы основные противоречия и негативные последствия коллективистского воспитания. Еще раньше были обозначены, разра­ботаны и апробированы альтернативные ему воспитательные подхо­ды, теории, системы. Но все эти аргументы, открытия и эксперименты прошли почти не замеченными в среде учительства XXI века. Более того, они нисколько не поколебали ключевые позиции коллективиз­ма в организации воспитательной работы, что проявило еще одну ха­рактеристику этого феномена - его парадоксальность.

Знаменитое пушкинское определение «гений - парадоксов друг» вряд ли применимо к современному учителю. К сожалению, он - не специалист по разрешению проблем и использованию парадоксов для развития своих учеников. Нынешний учитель - это (в лучшем случае) заложник педагогической традиции советского периода, которая в но­вых условиях сама по себе парадоксальна - одновременной несовмес­тимостью с ними и устойчивой выживаемостью в них. А в худшем слу­чае - это специалист по обучению без признаков воспитания.

Становлению и сохранению этой традиции способствовали многие другие. Среди них - традиция воспитания эмоций, а не воспитания смыслов; традиция воспитания мышления, которое десятилетиями фор­мировалось в изоляции от духовной деятельности сознания; традиция формирования быстрого и бездумного коллективного исполнительства вместо трудоемкого развития творческих способностей личности и т.д. Немалое место в этом ряду занимает и традиционное преклонение пе­ред педагогическим талантом А.С. Макаренко, действительно бывшего гениальным парадоксологом в рамках своего времени...

В нашей книге мы не призываем отменять традиционные формы воспитательной работы. И беседа, и диспут, и те же родительские собра­ния могут положительно влиять на становление культуры личности, если учитель посмотрит на их содержание не с точки зрения обучения «правильному» поведению, а с позиций их влияния на развитие учени­ческих смыслов. Но нельзя и замыкаться только на «обкатанных» фор­мах воспитания. Новейшие формы легко вписываются в привычные, хотя и отличаются тем, что в них особое внимание придается педагоги­ческим условиям, способствующим возникновению и развитию куль­турных смыслов учащихся.

Обращение к смыслу сегодня - одно из наиболее эффективных средств определения необходимости и качества чего-либо. В случае с воспитательной работой - ее результативности. Это - одна из так назы­ваемых «актуальных потребностей»: жизнь стала настолько прагматичной, что бессмысленные действия, даже очень активные, расценивают­ся как бесполезные. Мы же ведем речь о воспитании, являющемся не просто составной частью образования, а его сущностью и смыслом. Иными словами, образование имеет смысл, то есть полезно только тог­да, когда оно воспитывает. Но именно как таковое, учителей, работаю­щих в современной школе, воспитание интересует крайне мало. А жаль, так как упомянутые запросы - не очередной управленческий каприз, а требования, учитывающие новые реалии жизни. Они воплощены в но­вой цели образования: готовить учеников как субъектов своей жизни.

Поэтому, прежде чем перейти к представлению практических реше­ний проблем организации воспитания, мы предлагаем разобраться в нравственном смысле традиции вообще и традиции коллективистского воспитания - в особенности. Общий смысл этих феноменов состоит в том, что многие задачи гуманистического воспитания продолжают ре­шаться средствами негуманного подхода к организации школьной жиз­ни. Одним из главных средств такого подхода продолжает оставаться воспитание в коллективе и через коллектив. Но разобраться в том, что такое хорошо и что такое плохо, вы должны самостоятельно. По нашему мнению, умение самостоятельно выставлять оценки «правильно» - «не-правильно» - это уже шаг к педагогическому творчеству. По нашему мнению, качество таких оценок зависит не столько от того, как называет­ся такое воспитание - коллективистским, групповым, коллективно-твор­ческим и т.д., сколько от того, какой смысл вкладывается в эти подходы к педагогической деятельности.

Очевидно, что смысл должен быть здравым, т.е. соответствовать нравственной норме. У всех времен и народов - одни и те же общие нравственные ценности - любви, свободы, справедливости, мира. Но каждое столетие, как утверждал датский философ Серен Къеркегор, имеет и собственную безнравственность. Она внедряется в обществен­ное сознание усилиями одиночек, гениально нащупывающих и научно просчитывающих общечеловеческие пороки. Так уж повелось, что им всегда придавалось значение «новой морали». Как правило, такая мо­раль безнравственна, поскольку утверждается за счет дискредитации и низвержения вечных устоев, установленных независимо от человека.

Тех самых, которые И. Кант рассматривал как «категорический импера­тив», то есть как то, что задано человечеству извне и не подлежит како­му-либо усомнению, что должно исполняться беспрекословно.

Наиболее ярко этот феномен проявился в XIX веке, когда усилиями марксизма главная безнравственность столетия - стремление всякого индивидуального, единичного забыться в общем, была поставлена во главу угла «пролетарской» философии. Она принесла на алтарь кол­лективного «блага для всех» благо отдельной личности, что и было воп­лощено в теории и практике коммунистического (коллективистского) воспитания.

Насколько здравым является смысл такого воспитания в новом ты­сячелетии - судить вам. Мы же предлагаем свою версию и свою оценку, которую разделяют далеко не все педагоги. Но мы обращаемся к тем учи­телям и студентам, для кого ценность воспитания других начинается с глубоких раздумий о себе и стоит выше ценности простеньких установок на то, как быстренько осчастливить все общество.

Образование становится все более смысловым, заставляет задумы­ваться, чем в корне отличается от своей предшествующей модели. Хоро­шо это или плохо? Но это - уже вопрос личного предпочтения, который решается другим вопросом: для кого хорошо, а для кого плохо?

Сегодня норма нравственности не случайно определяется соответ­ствием или несоответствием воспитательной деятельности ценностям отдельной личности. Воспитание становится нравственным, если оно обращено к гуманному, т.е. человеческому началу в ученике. Поэтому мы пытаемся конкретизировать главные ценности гуманистического воспитания: это то, что определяет духовную основу личности - субъектность, совесть, душа, переживания смыслов, сознание, его личностные структуры, личностные функции, личностный опыт и т.д.

Казалось бы, при чем здесь осторожность? И что, собственно гово­ря, нового предлагается? Формирование всесторонне развитой и гар­моничной личности тоже предполагало подготовку к жизни.

Осторожность - ценное качество, оно спасает от необдуманных по­ступков, безрассудства, пустой суеты и бестолковых метаний. До тех пор, пока не перерастает в манию - постоянное ожидание опасности, подвоха, обмана, сопровождаемое страхами, неизбежно приводящее к защит­ной агрессии и... стрессам. Подвержены маниакальной осторожности, как правило, люди с низкой организацией логической и интуитивной деятельности сознания. Такое сознание действительно защищает слабо­развитый разум, автоматически классифицируя все новое как опасность и отфутболивая его поверхностными противопоставлениями на безопас­ное расстояние. Что и представляют приведенные вопросы, демонстри­руя типичную логику «отказа не глядя».

Такая логика появляется при беглом ознакомлении с новой форму­лировкой цели образования, что еще более укрепляет зарождающуюся настороженность. Четкость и лаконичность не всегда делают ее понят­ной однозначно. Более углубленное проникновение в сущность новой цели показывает, что она ориентирует на воспитание людей, внутрен­не принимающих новую реальность, т.к. субъектность - это внутрен­няя творческая активность, настоятельно требующая соответствующе­го внешним требованиям выхода и применения. А реальность (внешние требования) такова: хорошо будет жить тот, кто опирается на свои силы, на ту самую «внутреннюю творческую активность», готов реализовать ее самостоятельно и без принуждения. Таков смысл этой цели, пред­ставленной в законе «Об образовании» (1996 г.).

Тем не менее, вопросов становится все больше, так как смысл вроде бы один, а понимается всеми по-разному. Какой смысл придают этой внутренней активности учителя, сами ученики, их родители? Каким должен быть ее «творческий характер»? Как достижение этой воспита­тельной цели может повлиять на качество жизни после школы? Какова цена разницы между «может повлиять», «должно повлиять» и «полу­чилось в результате»? От ответов на эти вопросы, зависит и сама реаль­ность, и качество жизни тех, кто готовится в ней жить.

Смыслу нельзя научить, считал известный психолог А.Н. Леонтьев. Смысл может только родиться в каждом отдельно взятом сознании. По­мощником в этом процессе призван быть учитель. Для этого он должен обращаться к тому, что делает человека личностью - к творческой работе сознания ученика. Поэтому мы и предлагаем вашему вниманию непри­вычные, но очень необходимые для понимания нового смысла воспита­тельной работы понятия: сознание, личностный опыт, субъектность по­знания, личностный смысл, самоорганизация, личностное творчество, выбор, альтернатива, культура взаимопонимания, взаимодействия, диа­логического общения, ценности партнерства, педагогической поддержки саморазвития, событийной общности, творческого сотрудничества и т.д.

Каждое понятие можно использовать по-разному. Разным будет и результат. Все зависит от того, как воспитание понимается учителем. Важно, чтобы вы сами выносили и произвели, сотворили подлинный, а не «удобный» смысл, учитывая те различия, которые делают воспитание благоприятным для воспитателя, но неприемлемым для ученика или по­лезным для всех участников воспитательного процесса.

Сложность современного воспитания состоит в том, что оно не мо­жет что-либо навязывать, принуждать, заставлять. Мы не предлагаем утверждения и предписания типа: «Это положение всесильно потому, что оно верно. Следовательно, надо его выполнять только так». Мы не навязываем свою точку зрения, но, как бывшие учителя, имевшие опыт классного руководства, хорошо понимаем, насколько важен даже кос­венный намек со стороны на то, что правильно или неверно в воспита­нии, по мнению другого. Поэтому в пособии даны не только сценарии, методики и разработки, но и ориентиры, которые требуют осмысления, переосмысления, сомнения, критичного отношения, примерки на себя, на свои возможности, на возможности ваших учеников, дополнения ориентиров своими смыслами и пониманием. По сути, этот процесс и есть начало педагогического творчества.

Да, смыслы задаются тем, что происходит (внешние требования ок­ружающей среды), и выпускники стараются им соответствовать. Смыс­лы проявляются в поведении окружающих школьника людей, в их от­ношениях к работе, отдыху, семье. Но всегда ли эти отношения должны служить образцом для подражания, и если речь идет все-таки о воспи­тании, то когда оно должно «работать» на общество, а когда - на лич­ность? Ни для кого не секрет, что современным российским обществом некоторые государственные требования воспринимаются как угроза личности. И наиболее активная часть нашего общества сегодня, впро­чем, так же, как и в исторической ретроспективе, вырабатывала и выра­батывает негласное противоядие этим требованиям. Парадокс, но имен­но на эту деятельность и направляется внутренняя творческая актив­ность, развивать и воспитывать которую призывает само государство.

Главная характеристика субъектности - внутренняя, творческая ак­тивность личности. В законе «Об образовании в Российской Федера­ции» эта цель сформулирована предельно четко: «подготовка ученика как субъекта учебной, профессиональной и социальной жизнедеятель­ности». Но четкость формулировки не всегда делает ее понятной одно­значно. Благодаря педагогической традиции, субъектность понимается в соответствии с привычными установками марксистского подхода к вос­питанию.

В марксизме субъект активен только потому, что он подчинен объек­тивной необходимости и выполняет ее предписания. Субъект вторичен по отношению к объекту своей деятельности, вторично и все субъект­ное, личностное: сознание, совесть, душа. Следовательно, воспитание, будучи сферой объективной деятельности учителя по отношению к уче­нику, может и должно все это вторичное успешно сформировать, т.е. сделать правильным, как того требуют нормы и правила. Естественно, что наиболее эффективным средством и формой такого воспитания ста­новится коллектив, замещающий творчество отдельного человека кол­лективной исполнительностью всех.

В связи с этим, вынесенный в подзаголовок этой книги тезис: от коллективизма к взаимодействию, приобретает смысл вопроса. От ка­кого коллективизма предполагается движение, и к какому взаимодей­ствию?

Чтобы воспитать субъекта, учитель должен не только сам быть лич­ностью, т.е. проявленной индивидуальностью, но и уметь воспитывать гуманно, т.е. он должен пройти в вузе подготовку к гуманистической воспитательной деятельности. Именно от способа понимания этого смысла зависит, будет ли воспитание традиционным, т.е. коллективис­тским, или новым, т.е. развивающим и гуманистическим.

Эти проблемы возникают в повседневной жизни средней школы, но начинаются далеко за ее пределами.

Первая часть возобновленной серии «Воспитательная работа в со­временной школе» также представляет необычную роль традиций в воз­никновении новых форм воспитания, их влияние на появление фено­мена российского педагогического творчества, превратности судеб раз­личных альтернативных («новаторских») воспитательных открытий, проблемы, связанные с производством аналогичных экспериментов, их механического повторения в работе классных руководителей, сложнос­ти утверждения нового и его отягощенность старым, сценарии и мето­дики воспитательных форм для учащихся средних классов.

Здесь можно было бы привычно пожелать учителям смелого твор­ческого поиска: мы расставили акценты, наметили точки опоры, даль­ше принимайте решение и действуйте. Возможен (и широко использу­ется известными авторами) другой, рецептурный вариант - мероприя­тия на все случаи жизни. Мы же предлагаем свой способ: не единоразового и всеобщего решения всех воспитательных проблем, а наиболее востребованный сегодня путь продвижения к их решению. Мы пользо­вались им и в других наших сериях - о современном уроке, об управле­нии образованием. Он состоит в том, что не стоит отказываться от при­вычных форм воспитательной работы - классных часов, бесед, сообще­ний, вечеров и т.д. Важно наполнить их непривычным содержанием, которое будет затрагивать самые больные для школьников темы, про­буждать деятельность их сознания, которая нуждается в разумной под­держке и развитии.

Некоторые варианты такого содержания предложены в этой книге. Намного сложнее обстоит дело с тем, как эту воспитательную деятель­ность организовать. В связи с этим, мы предлагаем отдельные способы ее организации, т.е. то, что принято называть «технологиями». Однако прежде чем Вы воспользуетесь нашими рекомендациями, постарайтесь разобраться, какой смысл должен будет зародиться, и какой возникнет на самом деле в сознании Ваших учеников. В этой, казалось бы, несу­щественной разнице и состоит одно из главных отличий разумного вос­питания в современных условиях: и содержание, и технологии должны быть опосредованы серьезными знаниями о себе и об учениках, пропу­щены через трудную работу души небезразличного учителя.

Содержание

Осторожно: воспитательная работа    3

Часть I. Долгий путь к личности    16

Глава 1. И еще раз о традициях    16

Значение и особенности педагогических традиций    16

Явные и скрытые традиции воспитания    27

Традиции системности в воспитании    33

Традиции коллективистского воспитания    37

Глава 2. От коллективизма к взаимодействию    49

Педагогическое новаторство и наука    49

Опекунство и взаимодействие    58

Парадоксы Иванова    65

Часть II. Творческое дело взаимодействия    75

Глава 1. Организация взаимодействия по Иванову    75

Алгоритмы самоорганизации    75

Содержание основных алгоритмов    80

2.1. Совместное планирование    80

Текущая организаторская деятельность    80

Совместное обсуждение и оценка сделанного    81

Единство и последовательность шести стадий    81

Глава 2. Формы и содержание творческих дел    84

1.Организационные ТД    84

1.1Чередование традиционных поручений

по методике И.П. Иванова    84

Газета-молния    86

«Живая» газета    87

Журнал-эстафета    88

2.Познавательные творческие дела    89

Вечер-сбор путешествие    90

Вечер разгаданных и неразгаданных тайн    90

Защита фантастических проектов    92

«Защита проектов»    93

Проект-мечта    93

Пресс-бой    93

Рассказ-эстафета    94

Турнир знатоков (разнобой)    95

3.Литературно-художественные конкурсы    97

3.7 Кольцовка песен    97

Концерт-молния    97

Конкурс рисованных фильмов    98

4.Сценарии трудовых и творческих дел    98

Атака    98

Десант    99

Рейд    100

«Ромашка»    102

Неожиданные встречи    103

В гостях у сказки    103

Город веселых мастеров    104

Глава 3. Два подхода к воспитательной деятельности    105

Глава 4. Общие понятия воспитательной работы    122

Глава 5. Общие формы организации воспитания    138

1. Формы от А до Я    141

Праздники, посвященные животным    149

Масленица    151

Религиозные праздники    757

Беседы, посвященные праздникам    158

Беседы, связанные с религиозной тематикой    755

Беседы, посвященные русским святым    755

Мини-викторина    767

Викторина    767

Турнир-викторина    763

1.10Круглый стол    764

7.77 Круглый стол «Быть ли нам русскими?»    765

Политическая информация    777

Активные формы политического воспитания    772

Политический турнир    773

7.75 Тематическая, обзорная политинформация    173

2.Классный час    173

Методика подготовки и проведения классного часа    777

Примерная тематика классных часов    177

3.Этические беседы    179

Классные часы, посвященные культуре поведения    181

Вечер-игра «История происхождения хороших манер»    186

Школа вежливых наук    190

Программа занятий, посвященная культуре поведения    192

Глава 6. Тематические и ситуационные формы воспитания    193

Формы работы, посвященные семейным традициям    195

Технологии и методики ситуативных классных часов    201

Формы совместной работы с библиотекой    204

Читательские конференции    206

Пресс-конференция    208

Литературные игры деда Буквоеда    211

Литературные вечера    273

4.Познай других, и мир узнает тебя!    275

Формы работы    278

Урок хитрости    279

Клубы по интересам    220

Аукцион    222

Карнавал    222

Конкурс    224

5.Игры нового поколения    227

Игра-путешествие    229

Игра-путешествие «Удивительный мир чисел»    232

Планирование    251

Использованная литература