Русский язык. 5-9 классы. Современные диктанты. Программа для установки через Интернет

Введение

введение

Личностно ориентированный подход в современном обучении предполагает в соответствии с новым государственным образовательным стандартом по русскому языку формирование системы взаимосвязанных компетенций. Под компетенцией понимается общая способность и готовность личности ученика к деятельности, основанной на приобретенных знаниях и опыте, полученных в процессе обучения и направленных на ее успешное включение в деятельность. Суть современного перспективного «компетентностного подхода» в образовании заключается в изменении ориентиров в учебном процессе, их смещении от передачи обучающимся определенной суммы знаний к овладению ими способностями к активному действию. Компетентностный подход ведет к смене образовательной парадигмы и предполагает поиск таких подходов и методов обучения обучающихся, при которых они приобретают умения использовать полученные знания в различных жизненных ситуациях. Перспективным компетентностное обучение является еще и потому, что при таком подходе учебная деятельность приобретает исследовательский и практико-ориентированный характер и сама становится предметом усвоения.

Школьный курс русского языка специфичен по своему содержанию и организации деятельности на уроке. Это связано с тем, что ученикам предлагаются преимущественно объемные письменные работы, тогда как усвоение норм русского языка происходит одновременно с постоянным применением его в живой речи, в условиях непосредственного общения. Такое несоответствие приводит к тому, что ученики не видят связи между изучаемыми сведениями и тем, в чем существует жизненная потребность. Поэтому доминирующей идеей действующей программы основного образования по русскому языку и нового образовательного стандарта является активизация учебного процесса, интенсивное речевое и интеллектуальное развитие обучающихся. Идея может быть реализована в процессе комплексного формирования и развития обозначенных в стандарте образования компетенций: языковой и лингвистической (языковедческой), коммуникативной и культуроведческой.

Языковая и лингвистическая компетенция реализуется в процессе формирования у обучающихся научно-лингвистического мировоззрения, вооружения их основами знаний о родном языке (его устройстве и функционировании), развития языкового и эстетического идеала (то есть представления о прекрасном в языке и речи), это знания обучающихся о самой науке «Русский язык», ее разделах, целях научного изучения языка, элементарные сведения о ее методах, этапах развития, о выдающихся ученых, сделавших открытия в изучении родного языка.

Коммуникативная компетенция – это овладение всеми видами речевой деятельности и основами культуры устной и письменной речи, умениями и навыками использования языка в различных сферах и ситуациях общения, соответствующих опыту, интересам, психологическим особенностям обучающихся.

Культуроведческая компетенция – осознание языка как формы выражения национальной культуры, взаимосвязи языка и истории народа, национально-культурной специфики русского языка, владение нормами русского речевого этикета, культурой межнационального общения.

Новые подходы к содержанию и организации учебного процесса по русскому языку не исключают применение традиционных форм работы, однако предполагают их серьезную трансформацию. В частности, компетентностный подход, положенный в основу нового государственного образовательного стандарта, позволяет расширить спектр применения диктанта.

Сфера применения диктанта. Виды диктантов

Сфера применения диктанта. Виды диктантов

Пожалуй, трудно назвать более популярный на уроках русского языка в школе тип упражнений, чем диктант. Диктант (от лат. dicto – повторяю, диктую) – это вид письменной работы, во время которой учитель диктует текст, а обучающиеся записывают его самостоятельно, без посторонней помощи, руководствуясь только полученными ранее знаниями по различным разделам курса. Диктант входит в цепочку не менее распространенных в школе видов работы: списывание – запись под диктовку – письменный пересказ, передача содержания образцового текста, иначе изложение – самостоятельное сочинение. Цепочка учитывает степень самостоятельности и уровень сложности выполняемой работы. Таким образом, диктант – это более сложный вариант выполнения задания, чем списывание, и одновременно более простой, потому подготовительный этап к написанию изложения и сочинения.

Достоинством диктанта является возможность предъявления образцового по стилю текста или отдельных предложений с одновременной отработкой написания орфограмм в словах и постановкой знаков препинания. Диктант универсален по своей сфере применения: он позволяет организовать работу над правописными (орфографическими и пунктуационными) умениями, над учебно-языковым материалом, осуществить работу по развитию связной речи учеников. Диктант может успешно применяться для повторения, закрепления, обобщения и контроля. Его методика проста и понятна: сначала учитель зачитывает весь материал целиком, затем дробными частями таким образом, чтобы ученики успевали записывать и осуществлять проверку, в завершение ученикам выделяется специальное время для проверки всего написанного. Запись может сопровождаться комментарием учеников, обоснованием выбора написания, графическим выделением орфограмм, выполнением каких-либо дополнительных заданий. Диктант не требует дополнительных навыков и времени для подготовки обучающихся, он организуется по одной схеме и в начальной школе, и в работе со старшеклассниками. Диктант не является специфичной для русского языка видом работы, он успешно применяется при изучении практически всех школьных дисциплин. Как самый распространенный на уроке и наиболее простой в организации, диктант выполняет функцию тренингового упражнения.

Именно благодаря такой универсальности и простоте диктант как вид работы в традиционном варианте просуществовал веками, практически не изменяясь. И лишь во второй половине XX века началось активное осваивание вариантов проведения диктантов, результатом чего стали удачные методические находки, заставившие ученых и педагогов с новым интересом обратиться к диктанту, увидев его существенные возможности. Причем «открытия» новых видов диктанта производили не только филологи, но и математики, биологи, химики, физики, географы, историки. Диктант бросил вызов однообразию приемов работы на уроке как причине снижения интереса к занятиям и их результативности.

Итогом такого взаимного обогащения при передаче опыта стали классификации диктантов, представленные в трудах М. Т. Баранова, Т. А. Ладыженской, Л. П. Федоренко, М. В. Ушакова, Г. К. Лидман-Орловой и других ученых. Ими впервые были названы такие диктанты, как «Проверяю себя», творческий, свободный, выборочный, немой, а также разработана методика их проведения. Описанная в 70-е годы XX века М. Т. Барановым классификация диктантов, в которой по дидактической цели выделялись два типа (обучающие и контрольные) и конкретизирующие их, благодаря методическим свойствам, виды, популярна до сих пор в науке и практике обучения.

Однако за последние десятилетия, прошедшие со времени опубликования работ по описанию классификации и методике проведения упражнения, появились новые виды диктантов, позволяющие не только пополнить перечень, но и представить иную, более разветвленную классификацию, удобную в использовании.

Основаниями для выделения групп диктантов являются ключевые вопросы:

• Кто производит диктовку?

• Что представляет собой диктуемый материал?

• С какой целью предлагается ученикам диктант? Когда, на каком этапе изучения темы он используется?

• Как воспринимают материал ученики?

• В чем особенность подачи диктуемого материала и организации диктанта?

• Каким образом фиксируется диктуемый материл учениками?

• Используется ли какое-либо дидактическое средство?

• Предлагается ли выполнить дополнительное грамматическое задание?

В соответствии с обозначенными ключевыми вопросами выделяются типы диктантов по следующим основаниям:

1. Виды диктантов по источнику предъявления

Диктанты с диктующим – педагогом

Диктанты с диктующим – педагогом

Самый распространенный вариант диктовки – это прочтение текста учителем. Когда диктующим является педагог, налицо несколько плюсов, которые и ставят эту форму работы на первое по популярности место.

Во-первых, чтение диктанта сильно отличается от рекламирования художественных текстов и требует специальной подготовки и навыка работы. Выразительность страдает, поскольку постановка пауз определяется удобством восприятия текста пишущими. Учитель диктует текст по предложениям, при этом делит каждое предложение на отрезки, размер которых определяется целым рядом факторов, не связанных с содержанием предложений. Крайне негативно сказывается на формировании правописных умений обучающихся механическое деление предложения на отрезки, границы которых определяются знаками препинания. Каждый отрезок должен содержать какую-либо орфограмму или знак препинания. Причем в отрезок должно попасть условие выбора написания, то есть все слова, которые это написание определяют. Например, диктуя предложение, содержащее причастный оборот, необходимо сделать так, чтобы в одном отрезке оказались и определяемое слово и сам оборот, поскольку постановка знака препинания зависит от их взаимного расположения. В один отрезок попадут и обобщающее слово с однородными членами. Некоторые написания имеют при себе условия выбора, которые могут оказаться дистанцированными от самой орфограммы, это надо учесть, деля предложение на отрезки для диктовки. Сочетания «вовсе не, далеко не, ничуть не и т. д.» должны оказаться в одном отрезке с той частью речи, к которой относится отрицание. «Не» с какой-либо частью речи оказывается в одном отрезке с противопоставлением с союзом «а». Далее дается пример деления во время диктовки предложений на отрезки (/ – условный знак обозначения пауз).

Откуда появилось зеркало?/

Возраст самых древних зеркал на Земле – около пяти тысяч лет. / До изобретения зеркального стекла / в дело шли камень и металл: золото, серебро, бронза, олово, медь и горный хрусталь. / Наиболее удобны и популярны были / металлические диски, тщательно отполированные с одной стороны / и с украшениями на другой. / Конец монополии металлических зеркал положила Венеция. / В конце XIII века появились первые венецианские зеркала, украшавшие дворцы / европейских монархов и знати. / Стоили они очень дорого. / В других странах также захотели наладить производство зеркал. / Франции первой удалось сделать это: / в 1665 году французы пригласили к себе четырех венецианских стекольщиков, / чтобы наладить работу стекольной фабрики под Парижем. А вскоре зеркала стали изготовлять в Германии и Англии. / В России стекольные заводы появились во времена Петра I, / и с тех пор они стали применяться / в быту, архитектуре и технике: в прожекторах, телескопах, микроскопах. (А. Ликум. Все обо всем: популярная энциклопедия для детей. Т. 6. М.: Ключ «С», «Слово», 1994.)

Диктант – это не только упражнение, позволяющее совершенствовать и оценивать правописные и иные умения школьников, но и эффективное средство развития памяти и мышления. Поэтому, излишне упрощая работу учеников, сознательно деля предложения на короткие (2–3 слова) отрезки, учитель тем самым препятствует этому развитию. Напротив, если отрезки оказываются более протяженными, ученики сильнее сосредотачиваются, меньше отвлекаются, напрягают свои силы, чтобы запомнить диктуемый материал и проанализировать его в ходе записи.

Еще одним преимуществом проведения диктанта учителем является возможность педагогом задавать темп работы и управлять им в течение всего диктанта. Слишком быстрый и излишне замедленный темп одинаково неприемлемы, так как разрушают внимание и рабочий настрой учеников. Индивидуальные особенности класса определяют оптимальный темп работы. Он может значительно отличаться в параллельных классах, но именно профессионал сможет учесть эту специфику и организовать работу таким образом, чтобы в любом случае у учеников оставалось время для проверки собственной работы после написания каждого предложения и после завершения работы в целом.

Диктанты с применением приема «ученик в роли учителя»

Диктанты с применением приема
«ученик в роли учителя»

Модель взаимодействия педагогов с учениками претерпевает существенные изменения: все более прочные позиции занимает требование обеспечить разнообразные формы самостоятельной деятельности школьников и даже передачу некоторых традиционных функций педагога ученикам. Популярным является педагогический прием организации самостоятельной работы обучающихся – ученик в роли учителя. Чем больше педагог передает свои традиционные функции обучающимся, тем сильнее у последних мотивация учебной деятельности.

Это объясняется, во-первых, тем, что у школьника, выступающего в роли педагога, значительно выше чувство ответственности как за процесс знакомства с новой учебной информацией, так и за конечный результат, поскольку ученик отвечает не только за собственную подготовку, но и за работу классного коллектива в целом. Стремление выучить добросовестно материал, иногда даже не понимая его сути, получить высокую оценку за ответ заменяется в этом случае стремлением разобраться в незнакомых сведениях, представить их одноклассникам в логичной, доступной, понятной форме. А, как известно, тот, кто учит других, лучше учится сам.

Второй причиной более успешного формирования мотивации при организации самостоятельной деятельности учеников, заменяющих педагога, следует назвать идентификацию учениками себя с учителем. Ученик, играющий роль учителя, неизбежно сталкивается с рядом трудностей, требующих разрешения. Эти проблемы могут быть связаны и с недостаточными знаниями в области «преподаваемого» предмета, и с необходимостью отбора наиболее существенных фактов и примеров для объяснения в классе, и с индивидуальными особенностями ученика и класса. При систематической работе в этом направлении возникает стойкое уважение к интеллектуальному труду и учебной деятельности в целом, к работе учителя в частности. Особенно успешно организуется работа класса в том случае, если ученики знают, что в течение определенного периода времени каждый из них сможет побывать в роли учителя.

Выполнение обязанностей учителя представляет собой своеобразный тренинг, в котором результативно пребывание ученика как по одну, так и по другую сторону учительского стола. Антистрессовый эффект подобных тренингов стабилизирует и взаимоотношения в классе между учениками в цепочке «педагог – ученик», так как взаимодействие строится по принципу равенства и партнерства всех участников.

При этом не стоит сбрасывать со счетов отсутствие профессиональной подготовки у школьников, о необходимости которой было сказано выше. Однако недостаток профессионализма компенсируется возможностью привлечения учеников к процессу подготовки к написанию диктанта и непосредственно к его проведению. Ученикам можно поручить самостоятельно подобрать дидактический материал, который станет на одном уроке или серии последовательно проходящих учебных занятиях диктуемым материалом. Ученик может выполнить обязанности диктующего, используя собственную подборку для словарного или терминологического диктанта. Диктующими поочередно могут быть ученики в классе, в этом случае каждый предлагает с места по одному слову, словосочетанию или предложению. Это позволит учителю задействовать наибольшее количество учеников. Естественно, для диктовки большого фрагмента могут быть привлечены ученики, не имеющие дефектов речи, с поставленным голосом.

Привлечение ученика к проведению диктанта может использоваться в качестве поощрения, что стимулирует его одноклассников.

Виды диктантов по структуре и объему диктуемого материала

Виды диктантов по структуре
и объему диктуемого материала

Формирование языковой и лингвистической компетенции предполагает анализ основных единиц языка и овладение нормами их употребления в связной речи, поэтому пошаговые действия, предполагающие сначала вычленение отдельных слов, а лишь затем – словосочетаний и, наконец, предложений, – это наиболее предпочтительный вариант работы. Исходя из этого, по структуре и объему диктуемого материала выделяются диктанты:

• на отдельные слова, в том числе термины и понятия, на словосочетания или предложения;

• состоящие из пар или небольших групп слов, словосочетаний и предложений;

• представляющие собой связный текст или группу небольших текстов.

Выбор оптимальной структуры диктуемого материала зависит не от вида умений, на формирование которых направлена работа, а от этапа работы и наличия времени на уроке. На этапе первичной отработки, закрепления правописных и учебно-языковых умений предпочтение отдается диктантам, составленным из минимальных единиц, постепенно объем используемых единиц увеличивается. От слов осуществляется переход к словосочетаниям, затем – к предложениям, и завершается работа обязательно диктантом целого текста. Этот переход не случаен.

Во-первых, чем мельче единицы, которые используются в диктанте, тем выше концентрация орфограмм, что особенно важно на этапе первичной отработки умений.

Во-вторых, в силу физиологических особенностей устройства нашего мозга орфографический материал воспринимается лучше и запоминается прочнее, если слова с орфограммами предъявляются не по отдельности, а в контексте, поэтому переход от отдельных слов к более крупным единицам необходим.

Недопустимо использовать диктанты из слов, а не словосочетаний в том случае, если выбор написания определяется наличием зависимых слов (например, написание не с разными частями речи).

Слова, словосочетания и предложения могут быть подобраны, чтобы закрепить одну учебно-языковую особенность, отработать одно орфографическое или пунктуационное правило, совмещать работу одновременно над несколькими правилами и особенностями. Подборка может определяться также тематическим признаком.

Парами или небольшими группами слова, словосочетания или предложения предлагаются в том случае, если они практически идентичны и отличаются единственным признаком, определяющимся правилом, которое на учебном занятии отрабатывается. Опознавание единиц, содержащих отрабатываемые признаки, легче происходит при сопоставлении именно в паре.

При работе над речевыми умениями текст – наиболее приемлемый материал.