Диагностика, анализ и планирование процесса воспитания в школе

Подробное описание

Вместо введения.

Об одном педагогическое мифе, или Почему имитируется воспитание

Диагностика, анализ, планирование... Без всего этого трудно представить себе нормальную организацию процес­са воспитания в школе. Но, как ни странно, именно здесь таятся «подводные камни», которые мешают воспитанию, которые являются причинами проблем, заставляющих мно­гих педагогов не столько воспитывать детей, сколько ими­тировать воспитательную деятельность.

Вы никогда не задумывались, почему, например, в со­временной школе воспитание находится под гнетом жест­кого и часто непрофессионального чиновничьего контроля, инструментированного к тому же некачественными, но весьма многочисленными диагностическими методиками? Или почему, когда мы пытаемся осуществить анализ вос­питательного процесса, у нас чаще всего получается отчет о проделанной работе? Почему в планах работы многих классных руководителей ежегодно изменяется только стра­ничка с указанием даты, а сами планы пишутся лишь пото­му, что этого требует администрация школы?

И еще один вопрос: можно ли решить эти проблемы, как изменить существующее положение дел? Вот об этом- то мы с вами и постараемся поразмышлять на страницах данной книги. Но об этом разговор пойдет чуть позже, в следующих главах. А пока попробуем разобраться в при­чинах возникновения названных выше проблем.

На наш взгляд, очень многое здесь связано с тем, как понимают суть воспитания люди, от которых зависит управление воспитательным процессом. Наверное, эта мысль кому-то покажется весьма тривиальной или даже пустой. Но судите сами...

В сознании многих педагогов и, к сожалению, чинов­ников от образования сформировался такой стереотип: воспитание - это в первую очередь воспитательная рабо­та, исполнение школьным педагогом некой особой, возло­женной на него государством, обязанности.

Именно от такого понимания воспитания проистекает широкое распространение у нас так любимых чиновниками всевозможных регламентирующих инструкций и стандар­тов. Причем все это может доходить и до абсурда. Напри­мер, предпринимаются попытки стандартизировать воспи­танность школьников, определив ее уровни, которые во что бы то ни стало должны быть достигнуты детьми, или рег­ламентировать количество и тематику (!) классных часов, которые должен провести классный руководитель за чет­верть.

Этим же пониманием воспитания можно объяснить и распространенность в наших школах всевозможных отче­тов, призванных доказать соответствие воспитательной ра­боты данным инструкциям и стандартам. При этом серьез­ный анализ процесса воспитания, который позволял бы вы­являть проблемы его организации, а также обнаруживать и устранять причины этих проблем, оказывается не так уж и нужен. Ведь если воспитание - это работа, которую педаго­ги обязаны выполнять, то в данной логике и основные ее проблемы возникают только в связи с ненадлежащим ис­полнением этих обязанностей, несоблюдением инструкций, невыполнением плана... И никакой анализ здесь уже не ну­жен - достаточно потребовать от педагогов отчета о проде­ланной работе, и все будто бы станет ясно.

Отсюда, кстати, и особенности диагностики процесса воспитания. Ее целью в таком случае становится сравнение изучаемого объекта с неким стандартом и (на основе этого сравнения) вынесение оценки педагогам - хорошо воспи­тывали или плохо. Например, школа в плане воспитания оценивается хорошо, если в ней:

- наличествуют грамотно составленные локальные акты, определяющие принципы и содержание вос­питательной работы;

- существует широкая сеть кружков, секций, клубов, общественных объединений;

- четко и последовательно выполняется план воспи­тательной работы;

- проводится определенное количество педсоветов по проблемам воспитания;

- обеспечивается высокий уровень воспитанности школьников и т.п.

Однако означает ли все это, что школа, соответст­вующая такому стандарту, действительно хорошо воспиты­вает?

Может ли являться стандартно написанная бумажка показателем качества работы школы? Думается, что нет - кто в нашей стране не видел грамотно составленных доку­ментов, не обеспеченных реальной работой?

Неужели широта сети школьного дополнительного образования (кстати, ее не могут себе позволить многие сельские школы) важнее ее воспитательного эффекта? А ведь он от этой широты не зависит!

Возможно ли по наличию в школе всевозможных президентов, министров и парламентов сделать вывод о том, что совместная деятельность детей в той или иной сфере их школьной жизни протекает в режиме, при кото­ром ими самостоятельно ставятся цели, самостоятельно планируются, организуются и проводятся дела, самостоя­тельно анализируется проделанная работа? Вряд ли! В реальной жизни чаще бывает как раз наоборот. Эти так называемые органы самоуправления становятся либо иг­рой детей во взрослых начальников, либо инструментом исполнения воли педагогов.

Может ли педантичное следование плану воспита­тельной работы и наличие нужных галочек напротив всех запланированных мероприятий свидетельствовать о каче­стве работы школы? Тоже нет! Ведь контроль выполнення плана позволяет узнать лишь число проведенных дел: классных часов, выходов в театр, экскурсий, нравоучитель­ных бесед о вреде никотина, алкоголя, наркотиков, мо­бильных телефонов, компьютера, телевидения, кока-колы, жевательной резинки и т.д. и т.п. Но вот были ли все эти дела действительно воспитывающими - этого ни из планов, ни из прилагаемых к нему сценариев не узнать.

Таким же образом ни о чем не говорит и количество проводимых в школе педсоветов по проблемам воспитания - хотя бы потому, что пустые по содержанию, но зато ежеме­сячные, заседания зевающих от тоски педагогов ничего не стоят по сравнению с единственным в году, но блестяще организованным, проблемным и практически актуальным педсоветом.

Что же касается диагностики уровня воспитанности школьников, то недопустимость ее использования связана не с проблемой возможности (или невозможности) реаль­ного отражения качества организации воспитания в школе, а уже с проблемой профессиональной этики. Что, если ре­бенок никогда не сможет достичь того уровня воспитанно­сти, который людьми, осуществляющими диагностику, ус­танавливается как стандартный и желательный для всех? Не сможет не по своей вине, а, к примеру, в силу сложных семейных обстоятельств или особенностей своего физиче­ского и интеллектуального развития? Он что - априори не­воспитанный? Не слишком ли жестокий приговор? Имеет ли кто-либо моральное право оценивать детей с совершен­но разной личной судьбой и разной социальной ситуацией развития в соответствии с единым стандартом, сравнивая их с этим стандартом, сравнивая их друг с другом? Чтобы понять недостатки данного подхода, давайте представим себе такую ситуацию. Во вновь сформированном пятом классе, где вам предстоит быть классным руководителем, собраны дети, в плане воспитанности весьма разные. Там, к примеру, есть Алеша - вежливый и доброжелательный мальчик из (как раньше бы сказали) образцовой семьи; есть Борис и Вероника - дети обычные, такие, как большинство других детей в наших школах; а есть и Галя - «трудный», проблемный ребенок. Вы начинаете работать с классом, и самое большое внимание уделяете именно этой девочке, стараясь «вырвать» ее из не очень хорошей уличной ком­пании, увлечь каким-то интересным делом, поддержать все ее позитивные начинания. Спустя годы положительные из­менения в личности этого ребенка становятся очевидными. Но вот только достичь заданного школой высокого уровня воспитанности Гале не удается. Тогда как, например, Але­ша (воспитанием которого, кстати, занимались больше ро­дители, нежели Вы) такому уровню уже соответствует. На­лицо явное несовпадение: динамика личностных изменений двух школьников и результативность воспитательной дея­тельности педагога (в случае с Галей они гораздо выше) не соответствуют официальному критерию - достижению школьниками заданного уровня воспитанности.

Итак, понимание воспитания как работы, как испол­нения педагогом возложенной на него государством обя­занности влечет за собой и соответствующую практику управления воспитательным процессом:

- где смыслом диагностики является преимущест­венно не поиск педагогами своих профессиональ­ных проблем, а желание первых показать себя на­чальству с лучшей стороны или желание вторых уличить педагогов в некомпетентности;

- где необходимый самим педагогам анализ процесса воспитания подменяется более удобным для адми­нистратора отчетом о проделанной работе;

- где планируется во многом не своя собственная деятельность, а то, что предписано свыше и будет проверяться.

Но все это, как вы понимаете, скорее вредит воспи­танию, формализует педагогическую деятельность, за­ставляет педагогов имитировать ее и порождает недове­рие друг к другу представителей разных уровней системы образования.

На наш взгляд, воспитание следует понимать не как работу, а как деятельность, характер, формы и сред­ства которой, как известно, определяются теми целями, ко­торые ставит перед собой субъект этой деятельности, а они, в свою очередь, определяются его ценностями и мотивами. Воспитательная деятельность более сродни не мытью по­лов, забиванию свай или торговле на рынке, а, скорее, дет­ской игре, творчеству или миссионерству. К ее осуществ­лению нельзя принудить, а можно лишь создавать благо­приятные для этого условия.

Педагог, воспитывающий детей, как убедительно до­казала в своих исследованиях А.И. Григорьева, не может ни выполнять предписанную ему сверху функцию воспита­ния, ни исполнять возложенные на него кем бы то ни было должностные обязанности воспитателя. Ибо все это пред­полагает стороннее давление, внешние предписания, по­ступающие сверху инструкции, доминирование мотивов (одобрение администрацией, соответствие ожидаемому ро­левому поведению, материальное стимулирование и т.п.), не связанных непосредственно с воспитанием детей. На са­мом деле, педагог может только реализовывать собствен­ную позицию воспитателя, которая представляет собой единство его сознания (побуждаемый соответствующими мотивами, он свободно и осмысленно ставит перед собой воспитательные цели) и деятельности (он стремится дос­тичь этих целей, самостоятельно выбирая необходимые пу­ти и средства). Метафорично позицию педагога можно охарактеризовать известной фразой М. Лютера: «На том стою и не могу иначе».

Из такого понимания воспитания следует:

- смысл диагностики - обнаруживать и решать соб­ственные профессиональные проблемы: где мы как воспитатели, администрация, методисты, чиновни­ки недоработали; что нужно предпринять для ре­шения обнаруженных проблем; какую помощь не­обходимо оказать ребенку, родителям, педагогам, школе? Такая диагностика предполагает не сравне­ние изучаемого объекта с неким общим для всех стандартом, а отслеживание динамики изменений данного объекта (каким был, каким стал) - ибо именно так педагогам удобнее всего отслеживать собственное продвижение в решении тех или иных воспитательных проблем;

- для педагогов, реализующих собственную позицию воспитателя, гораздо важнее анализировать собст­венную деятельность, а не отчитываться о ней пе­ред кем-то;

- педагоги как профессионалы самостоятельно опре­деляют цель, задачи, формы, способы своей дея­тельности и планируют ее так, как это удобнее им самим, а не так, как этого требует кто-то еще.

Итак, каким же образом можно решить обозначенные выше проблемы диагностики, анализа и планирования про­цесса воспитания в школе, что можно предложить для того, чтобы сделать этот процесс более эффективным и менее формализованным? Об этом по порядку. Эффективное пла­нирование, как известно, возможно только на основе тща­тельного анализа процесса воспитания. При этом анализ трудно осуществить без сбора необходимой для этого ин­формации, то есть без диагностики, которая позволила бы дать оценку организуемому в школе процессу воспитания. В свою очередь и сама диагностика немыслима без опреде­ления критериев оценки процесса воспитания. Вот с опре­деления критериев мы и начнем.

Но прежде заметим, что те идеи, находки, методиче­ские рекомендации, которые встретятся читателю на стра­ницах данной книги, не смогли бы появиться на свет без ценных советов М.М. Поташника, Н.Л. Селивановой, В.М. Лизинского, а также Д.В. Григорьева, вместе с кото­рым мы и начинали разрабатывать проблему диагностики процесса воспитания в школе. Авторы выражают свою ис­креннюю благодарность этим своим учителям и коллегам.

Содержание

Вместо введения. Об одном педагогическом мифе, или Почему имитируется воспитание…………………………………………………………………………..4

ГЛАВА 1. КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ ПРОЦЕССА ВОСПИТАНИЯ………………….…………………………………………………12

ГЛАВА 2. ДИАГНОСТИКА ПРОЦЕССА ВОСПИТАНИЯ…………………….29

Методика диагностики личностного роста школьников………………………..29

Методика диагностики уровня сформиро­ванности детского коллектива……...49

Социометрическое изучение межлично­стных отношений в детском коллективе………………………………………………………………53

Методика диагностики сформированности позиции воспитателя у педагогов школы……………………………………………………………………………….56

Экспертная оценка использования вос­питательного потенциала совместной деятельности школьников и педагогов……...……………………………………63

Общая балльная оценка организуемого в школе процесса воспитания……….67

ГЛАВА 3. АНАЛИЗ ПРОЦЕССА ВОСПИТАНИЯ……………………………...72

ГЛАВА 4. ПЛАНИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА ВОСПИТАНИЯ…………………..80

Словарь ключевых понятий……………………………………………………    91

Литература………………………………………………………………………….95