Воспитание на уроке

Подробное описание

ПРЕДИСЛОВИЕ

Общественность видит и знает, что школа не справляется с де­лом обучения детей. Знания их ниже среднего уровня, речь не развита, мышление примитивно, школе не удается привить ни привычки, ни любви к интеллектуальному труду. Говорить о том, что мы развиваем Ноmo sapiens, не приходится. Достаточно взглянуть на лица и прислу­шаться к речи наших детей. Утверждение, будто с обучением дело обстоит хорошо, но плохо - лишь с воспитанием, не выдерживает критики. И с тем и с другим - крайне дурно. Если дети не умеют чи­тать, если они «ненавидят думать», если у них скудный лексикон, если они слабо осознают себя в обстоятельствах, если они вовсе не улавли­вают причинно-следственных связей, то вовсе нет оснований для удовлетворенности состоянием обучения детей.

Их уже пробовали развлекать методиками так называемой педа­гогики сотрудничества, которые вовсе отучили детей от всякого мыс­лительного напряжения, пробовали загонять и на уровень высочайших исследовательских методик, создавая иллюзию научного творчества на почве невспаханного интеллектуального поля, их перегружали до­машними заданиями, тренировали в методике тестированного обуче­ния, использовали кнут и пряник, предлагали дорогостоящие учебни­ки и т.п. - дело обучения детей не сдвигается с места. (Если не учиты­вать отдельных мужественных попыток выхода за пределы казенно­го образования, насаждаемого чиновничеством, в сферу жизни ре­бенка и его обучения как счастливого проживания жизни. Одним из примеров такого противостояния может служить «система Базар­ного», реализуемая в республике Коми.)

Причин такой печальной деградации множество. Да и социаль­ный фон всеобщего обнищания духа оказывает неблагоприятное влияние на результаты педагогических усилий. Обнищание духа кос­нулось урока и поселилось в учебных кабинетах.

Стремительное движение третьей научно-технической револю­ции, обрушивая на нашу жизнь шквал технических новинок, не может не оказывать сильного давления и разрушительного влияния на жизнь духовную. Мы не выдерживаем экзамена, проводимого цивилизацией. Теперь смелое заявление Ж.-Ж. Руссо о падении культуры при разви­тии цивилизации уже нисколько не кажется безрассудным.

Тем не менее педагогика (передовая педагогика!) в истории об­щественного развития всегда стояла в оппозиции к жадному накопле­нию материальных богатств, оберегая культурное наследие и бережно передавая его молодому поколению.

Поэтому оставим за рамками профессиональной сферы весь бу­кет факторов деградирующего влияния на ребенка и остановимся лишь на том, что относится к нашим педагогическим обязанностям. И, преж­де всего, к пониманию сущности процесса обучения детей в школе.

Каково оно, это представление, на сегодняшний день? В частно­сти, каково оно у организатора учебного процесса в школе, называ­емого завучем? У рядового учителя, ведущего ежедневно пять-шесть уроков? У директора школы, стратега воспитания детей?

Центральный вопрос такого рассмотрения — вопрос отношения к ученику как объекту обучения либо как к субъекту учебной деятель­ности: что есть для педагога ребенок в момент взаимодействия с ним?

Достижения 80-х годов, когда интенсивно разрабатывалась личностно-отношенческая концепция в воспитании школьника, упорно отбрасываются тупым чиновничеством управленческих структур, ре­бенка все настойчивее предъявляют как носителя знаний, функций и будущей карьеры.

Заглянув к цирковому дрессировщику, мы убедимся, что именно такое отношение к животному имеет работник цирка: его милые воспитанники «знают», «умеют» и приносят хозяину своему «успех». Заодно предлагаем мысленно заглянуть и в горнило терроризма: там тоже найдем «знания», «умения» и отличную методику проектиру­емых успешных актов.

Нас не устраивает то, что происходит на уроке сегодня за закры­тыми дверьми классной комнаты: учительский окрик, шум и беспорядок, взаимная грубость детей и педагога, лень и низкий уровень мысли­тельной работы и - беспредельное подавление личности ребенка.

Мы хорошо знаем, что такая же страшная картина перекочевала в педвузы на лекции и семинары, потому что тот, кто обучает студен­та, не только не обеспечивает его профессиональной подготовки, ибо сам не умеет работать с детьми, но не владеет искусством работы с учебной группой вообще, - тем более с группой вчерашних школьни­ков, вовсе не воспитанных в школе.

Основная вина ложится на управленческие структуры, которые, во-первых, подменив понятие «воспитание» понятием «образование», ликви­дировали вовсе процесс воспитания личности. Полистаем журналы: там говорят об «образовании» как системе научных знаний, которые следует вложить в мозговую сумку школьника. А придуманное оправдание о «личностно-ориентированном образовании» повисает в воздухе как нечто лишнее и добавленное на случай оправдания своего преступного действия.

Если «образование» есть «формирование образа человека», то почему чиновники не создали другого понятия для обозначения уров­ня научных знаний? И как в таком случае они приказывают обозна­чать систему начального образования? Среднего? Профессионально­го? Педагогического? Высшего? Трусливое молчание загнанных в ту­пик собственной глупостью является хорошим контраргументом про­тив любителей западных эталонов.

Не все испытывают острую неудовлетворенность уроком. Тому причиной является косная специфичность позиций учителя. Если пе­дагог занимает нормативную позицию, видя в уроке передачу детям социальных и научно-познавательных норм, которые предъявляются как неукоснительные к признанию и исполнению, то проблема урока улетучивается, сводится к управлению группой детей, приучению, тренингу и контролю.

При информативной позиции, когда педагог сводит профессио­нальные функции к передаче детям суммы знаний и проверке их ос­воения, проблема урока переносится учителем на детей: он в претен­зии к их лености, неработоспособности, безответственности. Причина трудностей возлагается иногда на третье лицо. Вот что говорит учи­тель, занявший такую позицию, при вопросе, почему трудно стало вести уроки:

«Дети не хотят учиться» - 50 % опрошенных;

«За детьми не смотрят родители» - 27 % опрошенных;

«Учебные программы перегружены» - 22,7 %.

Нетрудно заметить, что производится перенос проблемы во внепрофессиональную сферу: ни один не обращается (0 %) к фактору качественности профессиональной подготовки субъекта урока.

Столь же относительно спокойно поживает тот учитель, который занимает административно-приказную позицию: для него очевидной предстает необходимость усиления властных полномочий учителя, ук­репление в системе школьной жизни строжайшего порядка и дисцип­лины. Он так и объясняет неэффективность работы с детьми: «в школе нет порядка». В ситуациях бессмысленного распоряжения сверху такой учитель не пробует даже противиться бессмыслице, заявляя детям, что «велено» повиноваться и он исполняет приказ свыше.

Существующие три позиции («нормативная», «информативная», «административная») не только не улучшают состояние дела, но и консервируют плачевность его. Педагогические неудачи, очевидные для всей общественности, оправдываются «невоспитанностью детей». Не занимаясь воспитанием, ссылаются на то, что невоспитанность де­тей мешает их обучению.

Вот педагог школы рисует картинку такой невоспитанности: «Не успеваю пожелать им приятного аппетита - они, как только зазвенит звонок, бегут в столовую, как кони!» И нам долго предстоит сокрушаться по поводу дикого поведения детей, пока мы с названных позиций выстраиваем свою работу с детьми, не позволяя задать себе один простой вопрос: кто же довел детей до такого состояния, что они, «как кони», бегут к еде.

Плодотворна и продуктивна одна только позиция - мировоз­зренческая.

Занять мировоззренческую позицию - значит подняться над конкретной ситуацией урока, взглянуть на процесс обучения через призму жизни человека, увидеть закономерности жизни в частных проявлениях школьной реальности, определить человека как наивыс­шую ценность, а приобретаемые им знания - как средство жизни, не более того. И понять, что происходящее на уроке есть жизнь, которую ведут дети вместе с педагогом. И содержание проживаемой жизни выше средств жизни.

С позиция мировоззренческой, урок - это действительная жизнь, проживание и осмысление ее свершается здесь и сейчас.

Содержание

Предисловие    4

Глава 1. Мыслит не мозг - мыслит человек    10

Глава 2. Объект изучения - жизнь    18

Глава 3. Деятельность группы на уроке    28

Глава 4. Методика, адекватная цели    41

Глава 5. Взаимодействие людей на уроке    51

Глава 6. Триумф личности как явление урока    60

Глава 7. Образ отношения на сцене урока    70

Глава 8. Поведенческие традиции урока    79

Глава 9. Материальное поле урока    89

Глава 10. Духовное поле урока    97

Глава 11. Инцидент урока    102

Глава 12. План и конспект урока    105

Глава 13. Профессиональный анализ урока    109

Глава 14. Феликсология урока    118

Глава 15. Незримый субъект урока    125

Глава 16. Груз прошлого    131

Глава 17. Технологическая карта поведения учителя на уроке    148

Послесловие    153

Приложения    158