Коррекция письменной речи в начальной школе: разработки занятий. 1-4 классы

Снято с продажи
Код 712х
Авторы-составители Мещерякова Н.П. и др.
Издательство Учитель, 2009
Серия Коррекционное обучение
ISBN 978-5-7057-1836-8
Страниц 235
УДК 372.22
Штрихкод 9785705718368
Размеры (Ш x В x Т) 138 x 213 x 10 (мм)
Вес 172 г
Различные виды нарушений письменной речи - явление в школе нередкое, поэтому проблема коррекции дисграфии остается очень актуальной. Представленные разработки комплексно-тематических занятий в 1-4 классах помогут педагогу в работе по коррекции артикуляционно-акустической дисграфии, преодолению нарушений на основе фонемного распознавания, языкового анализа и синтеза.
Предназначено логопедам, педагогам-дефектологам, психологам, учителям начальных классов общеобразовательных и коррекционных учреждений, детских центров психолого-педагогического сопровождения, социальной поддержки и реабилитации, может быть полезно студентам средних и высших педагогических заведений, родителям.

Подробное описание

ВВЕДЕНИЕ

В данном пособии представлены разработки занятий по тематическому планированию, предложенному А. В. Ястребовой, с небольшими изменениями. По мнению авторов, именно эти темы как нельзя лучше соответствуют коррекционной работе над теми проблемами дисграфиков, над которыми надо работать в первую очередь.

Занятия рассчитаны на детей с ФН, ФФН и НВ ОНР (ОНР IV уровня) – I этап. По другим классификациям – это дети с артикуляторно-акустической дисграфией, дисграфией на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем), дисграфией на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматической дисграфией (нерезко выраженной), то есть дети с любым видом дисграфии, за исключением оптической и моторной.

Коррекционный курс начинается в конце III – начале IV четверти 1 класса (с начала 1 класса велась работа по исправлению неправильного звукопроизношения) и продолжается в I, II и III четвертях 2 класса. Это время оказалось наиболее оптимальным для преодоления дисграфии.

Обращение к родителям

Различные виды дисграфии (нарушений письма) – явление в школе нередкое. 40 % детей от общего количества учащихся начальных классов имеют тот или иной вид дисграфии. Поэтому проблема оказания помощи детям с нарушениями письма остаётся очень актуальной.

Дисграфия – это частичное специфическое нарушение процесса письма. Дисграфические ошибки – это специфические ошибки письма, не связанные с применением грамматических правил родного языка.

Если ваш ребёнок при письме:

– Путает следующие буквы:

  • б – п, в – ф, г – к, д – т, ж – ш, з – с

(«настубила» наступила, «гравин» графин, «картовель»картофель, «годовятся» готовятся, «деди» дети, «урошай» – урожай, «солото»–– золото, «язень» – ясень);

  • с – ш, з – ж, щ – с

(«шештое» – шестое, «альпиништы» – альпинисты, «нижок» – низок, «сенок» – щенок);

  • р – л

(«делевьях» – деревьях, «сентябля» – сентября, «помидол» – помидор, «холоши» –– хороши, «мороток» – молоток, «кроко-дир» – крокодил);

  • ц – с, ц – т, ц – ч, ч – т, ч – щ

(«пальсы» – пальцы, «хичный» – хищный, «черчить» – чертить, «месятв» – месяцев, «пцицы» – птицы, «тапоцки» – тапочки);

  • (гласные под ударением) о – у, ё – ю, а – о

(«чосто» – часто, «талько» – только, «плывот» – плывут, «вдрог» вдруг, «клёв» клюв, «клёква» клюква, «клюн» клён);

  • а – я, о – ё, у – ю, ы – и, э – е

(«сетябра» – сентября, «телонок» – телёнок, «люблу» – люблю, «лосыха» – лосиха, «бэрёза» – берёза).

– Пропускает или недописывает одну или несколько букв

дктант» – диктант, «сентбря» – сентября, «жирф» – жираф, «работ» – работа, «блетели» – блестели, «облели» – облетели, «мевежата», «медвата», «медвежа» – медвежата, «медицей» – медведицей, «у роды» – у природы «морков» – морковь, «толко» – только, «восмое» – восьмое).

– Меняет местами буквы и слоги в словах

(«диктатн» – диктант, «онко» – окно, «звял» – взял, «но» – он, «то школы» – от школы, «барт» – брат, «пеперисал» – переписал, «натуспила» – наступила, «лотапа» – лопата, «ба-сака» – собака).

– Вставляет одну или несколько букв

рработа» – работа, «аавгуст» – август, «индеойкой» – индейкой, «класонная» – классная, «девочкаа» – девочка, «сен-тябарь» – сентябрь, «Гаале» – Гале, «желтеють» – желтеют, «птитц» – птиц, «родивхшихся» – родившихся, «зрейют» – зреют, «вместесте» – вместе, «горыры» – горы, «раработа» – работа, «расставатаваться» – расставаться) – то это пособие именно для вас, уважаемые родители.

Причинами этих нарушений могут быть:

– недоразвитие фонематического слуха (затруднения в различении сходных по звучанию и произношению звуков), приводящее к смешению или заменам букв в словах;

– нарушение языкового анализа и синтеза (умения делить текст на предложения, предложения на слова, слова на слоги, слоги на звуки/буквы) приводящее:

  • к неправильной постановке точек в предложениях;
  • написанию первых слов предложений с маленькой буквы;
  • к слитному написанию нескольких слов или к раздельному написанию частей одного слова;
  • нарушению последовательности написания букв в слове, их пропускам, вставкам.

Предложенный курс занятий поможет родителям в той или иной степени справиться с этими проблемами самостоятельно, но в сложных (особенно стойких случаях) необходимо обратиться к специалисту-логопеду. Если на эти ошибки не обращать внимания, они сохраняются в письме школьников и в последующие годы обучения. На них наслаиваются и орфографические ошибки, то есть неусвоение правил русского языка. В совокупности это резко снижает успеваемость ребёнка по русскому языку, чтению (литературе) и другим  школьным предметам, в основе которых лежит необходимость получения информации путём чтения.

Эти занятия направлены на преодоление не только выше-перечисленных проблем, но и на развитие других высших психических функций, тесно связанных с речью (устной и письменной):

  • развитие речемыслительной деятельности;
  • разных видов памяти (слуховой, зрительной, образной…);
  • внимания;
  • функций ряда глазодвигательных мышц;
  • крупной и мелкой моторики.

Прежде чем начать заниматься с ребёнком, внимательно изучите методические рекомендации, которые здесь приведены. В случае каких-либо затруднений желательно проконсультироваться у специалиста-логопеда или обратиться к специальной литературе.

Занимайтесь с удовольствием!

Методическое сопровождение курса

Структура курса.

Все занятия разделены на два блока.

I блок (первые 10 занятий) направлены на формирование навыков языкового анализа и синтеза, что подразумевает развитие умения анализировать предложения на слова, слова на слоги, слоги на звуки или буквы.

На этом этапе также уделяется внимание упражнениям, которые развивают чувство ритма, являющееся базовым для правильной постановки ударений и деления на слоги.

Основная цель последующих занятий, занятий II блока, – вы-работка навыков дифференцирования смешиваемых пар звуков. Авторами изменен ряд последних тем по дифференциации аффрикат и близких с ними звуков. В связи с соответствием принципу от простого к сложному первая дифференцируемая пара – [ц]–[с], так как звук [с] входит в состав сложного звука [ц]. Уже начатая работа со звуком [ц] продолжается его различением со звуком [т’], парным звуку [т], также входящим в состав [ц]. Далее берётся в работу звук [щ’] и сравнивается сначала с простым звуком [с’], а только потом со сложным звуком [ч’], который состоит из звуков [т’] и [щ’]. Поэтому следующей парой для дифференциации будут звуки [ч’] – [т’]. Заканчивается дифференциация сравнением сложных аффрикат [ц] – [ч’].

Структура занятий.

Занятия этого блока составлены определённому плану.

Каждое занятие начинается с заданий на развитие речемыслительной деятельности, разных видов памяти (слуховой, зрительной, образной…), внимания, сукцессивных функций, которые сочетаются с повторением пройденного материала.

Далее следует объяснение нового материала с использованием картинок–символов, специальных песенок, слоговых таблиц и другого наглядного материала. Обязательно даётся фонетическая и/или артикуляционная характеристика звуков, отмечается их сходство и различие. На этом этапе часто создаются проблемные ситуации, стимулирующие мыслительную деятельность учащихся.

Следующий этап – это дифференциация: сначала изолированных звуков, затем в прямых открытых слогах (песенки), затем в слогах со стечением и/или сложнопроизносимых сочетаниях, далее в словах и предложениях, текстах. Речевой материал подбирается в соответствии с принципом от простого к сложному.

Большое внимание уделяется обучению навыкам анализа и синтеза слов (с учётом слоговой структуры), предложений и текстов.

Основная цель в работе над текстами – закрепление отдифференцированных звуков в связной речи, а сопутствующая – обучение изложению. Дети с НВ ОНР требуют большей подготовительной работы перед написанием текстов, возможен индивидуальный подход, в частности работа по карточкам и т. д.

В процессе занятия проводятся физкультминутки, направленные на формирование синхронизации просодических компонентов речи с движением, на развитие мелкой моторики и глазодвигательных мышц.

Завершается занятие подведением итогов, в ходе которого выясняется: хорошо ли усвоен материал, не требует ли он дополнительной проработки, можно ли переходить к следующей теме.

Объём занятий достаточно велик. Он рассчитывался на силь-ную в интеллектуальном плане и в плане работоспособности группу детей, которые к тому же обладали высоким темпом деятельности. Они могли усвоить весь предложенный материал за один урок. Но не всем детям это удавалось в силу их индивидуальных особенностей и  специфики нарушений. Тогда материал дробился на 2–3 части и проводился за 2–3 урока.

Формирование речевых ВПФ (высших психических функций)

  • Формирование фонематического восприятия.

Так как работа по развитию фонематического восприятия тесно связана с развитием фонематического анализа и синтеза, она проводится практически на протяжении всего занятия в соответствии с традиционными методиками (от изолирован-ных звуков к потоку речи). Более глубокое развитие фонематического восприятия достигается за счёт использования малознакомой и незнакомой лексики, «хитрых» слов (это слова, содержащие два и более дифференцируемых звука), а также слушания слов (дифференциации звуков в словах) с «нагрузкой».

Под «нагрузкой» подразумевается дополнительное подключение к слушанию ещё одного или нескольких произвольных (осознанных) видов деятельности, таких как работа языка, глаз, ног,  рук.

Подключение «нагрузок» происходит постепенно, поэтапно и только после того, как будет отработана дифференциация пары звуков классическим способом, то есть «без нагрузок».

Если занятие разбивается на 2 или более, то слушание слов проводится на каждом из них, но на первом занятии берётся обиходная лексика, а на втором – более сложная, предложенная в конспектах.

  • Формирование слогового и звукобуквенного анализа и синтеза.

Как уже упоминалось, одной из основных целей первого блока занятий является формирование навыков языкового анализа и синтеза, что достигается в течение первых десяти занятий. Дальнейшие занятия направлены на формирование звуко-слогового состава слов, на основе постепенного анализа слов с I по XIV класс, выделенных А. К. Марковой. При формировании сложных форм функций фонематического анализа необходимо учитывать, что всякое умственное действие проходит определённые этапы формирования: составление предварительного представления о задании, освоение действия с предметами, освоение действия в плане громкой речи, перенос действия в умственный план и окончательное становление умственного действия (П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин). На этапе освоения действия с предметами дети моделируют звуковую оболочку слов с помощью квадратиков 3 цветов: красный квадратик – гласный звук, синий квадратик – твёрдый согласный, зелёный квадратик – мягкий согласный. Далее схема усложняется: вводятся синие и зелёные квадратики с колокольчиками и наушниками, обозначающие звонкие и глухие звуки. Постепенно эта операция переводится в речевой план: дети записывают слово тремя цветами (красным, синим, зелёным) сначала с опорой на схему, потом без опоры на схему, с предварительным проговариванием, а затем и без него (перевод в умственный план). При записи слов во всех случаях, когда их звуковой состав не совпадает с буквенным, логопед обязательно должен обращать на это внимание детей (в частности, можно записывать транскрипции слов). Особое внимание уделяется обучению правильного обозначения мягкости согласных с помощью гласных 2-го ряда или с помощью мягкого знака. При звуковом анализе и работе со звуковой линейкой, необходимо обращать внимание на то, что ь звука не обозначает, а буквы я, ё, ю, е обозначают 2 или 1 звук, в зависимости от их положения в слове.

  • Формирование звукобуквенных связей.

Очень важно научить детей правильно обозначать звуки буквами на письме. Для этого необходимы прочные звукобуквенные связи. Этому способствуют буквы-символы, которые превращаются в разных поющих героев. Поют они легко запоминающуюся песенку и ряд слогов из несколько переработанной таблицы складов Н. А. Зайцева. Формирование фонематического анализа и синтеза, в сочетании с пением идёт быстрее и радостнее.

  • Обогащение словаря.

Стимуляция познавательной деятельности происходит за счёт расширения активного и пассивного словаря, благодаря определённой тематической направленности речевого материала (города, птицы, насекомые, имена и др.) как одного занятия, так и мини-блоков [п] – [б], [в] – [ф] и т. д.), на протяжении нескольких занятий – с 11 по 37. Впервые услышанные слова побуждают детей спрашивать об их значении и работать со словарями, энциклопедиями и другой справочной литературой.

Формирование невербальных ВПФ, лежащих в основе письма.

В работах А. Н. Корнева, О. Б. Иншаковой, Р. И. Лалаевой, А. В. Семенович, Т. В. Ахутиной, Е. Д. Хомской, и, конечно же, основоположника отечественной нейропсихологии А. Р. Лурии указывается на то, что в основе письма лежат не только вербаль-ные, но и невербальные психические функции, такие как:

– сохранный интеллект;

– зрительно-пространственные представления;

– зрительный анализ и синтез;

– мнезис (память);

– внимание;

– оптико-моторная координация;

– сукцессивные функции (функции последовательностей);

– профиль латеральной организации (определение ведущего полушария);

– офтальмокинез;

– мелкая моторика и т. д.

При обследовании состояния этих функций у «речевых» детей выявилось, что наиболее часто страдают зрительная и слуховая память, сукцессивные функции, офтальмокинез и мелкая моторика. Именно поэтому при работе с недостатками письма необходимо уделять внимание развитию этих функций, являющихся базовыми для письменной речи.

  • Развитие мнезиса и сукцессивных функций.

Развитие зрительной, слуховой памяти и сукцессивных функций органично сочетается в занятиях с повторением прой-денного материала и составлено с учётом онтогенеза (детям легче запомнить картинки, расположенные в столбик, чем в строчку) и принципа от простого к сложному (количество картинок для запоминания постепенно увеличивается из урока в урок). Развитие мнезиса идёт с опорой на слух, зрение, артикуляторные кинестезии (проговаривание), тактильные ощущения (мысленное ощупывание), мыслительные операции (классификация, игры типа «четвёртый лишний», связывание всех картинок в единый рассказ).

Из всех предпосылок интеллекта нарушение сукцессивных функций, пожалуй, чаще других встречается при нарушениях письма и чтения. Дети с недостаточным уровнем развития сукцессивных функций затрудняются выполнять такие задания, как воспроизведение последовательности движений, звуковых и графических ритмов, изображений, временной последовательности вербальных стимулов (слова, цифры), неспособны к автоматизации речевых рядов (времена года, дни недели, месяцы и т. д.). В связи с этим в занятиях развитию сукцессивных функций уделяется достаточно большое внимание: отхлопывание ритмов, повторение столбцов картинок сверху вниз и снизу вверх, рядов картинок, цепочек слогов, слов, слогов в словах, слов в предложении и др. слева направо и справа налево.

  • Развитие офтальмокинеза.

Термин «офтальмокинез» ввёл греческий учёный Павлидис (1997). Он понимал под ним движение глаз как вид моторной деятельности. По мнению Павлидиса, дисграфия и дислексия могут быть отнесены к неврологическим нарушениям и как таковые могут быть диагностированы по офтальмокинезу. Предложенный Павлидисом тест с точностью до 90 % позволяет выявить дислексиков и дисграфиков при выполнении задачи плавного прослеживания движущейся точки. На важность умения выполнять эту задачу есть указание и в «Нейропсихологической диагностике и коррекции» А. В. Семенович. Именно поэтому необходимо тренировать глазодвигательные мышцы на каждом уроке с постепенным усложнением от занятия к занятию.

Если у детей эти упражнения вызывают особые трудности, то можно использовать слежение за свечой, движение на сопротивление (логопед держит руку ребёнка и предмет, за которым ребёнок должен следить, в своей руке; ведёт предмет влево, а ребёнок сопротивляется своей рукой движению логопеда), выполнение движений в лежачем положении. Родителям даются задания на дом на отработку с ребёнком того или иного конкретного упражнения.

Если в группе 6 или 8 детей, то очень трудно уследить за выполнением упражнения каждым ребёнком, лучше поделить всех детей и работать по подгруппам: одна подгруппа выполняет глазодвигательные упражнения, вторая – упражнения на развитие мелкой моторики, а затем наоборот. В этом случае придётся одну тему разбирать за два урока. От занятия к занятию глазодвигательные упражнения усложняются. Не отработав предыдущего, нельзя переходить к следующему. В конце второго блока сочетаются движения глаз и языка, но к ним следует приступать только в том случае, если дети успешно выполняют простое слежение взглядом за предметом.

  • Развитие мелкой моторики.

Упражнения на развитие мелкой моторики составлены таким образом: обе руки совершают сначала синхронные (одинаковые и одновременные) движения, стимулируя тем самым синхронную работу обоих полушарий головного мозга, а затем реципрокные или асинхронные, что способствует усилению межполушарных связей.

  • Сочетание речи с различными каналами коммуникаций.

«Этологами показано, что механизм возникновения речи в эволюции человечества и каждого конкретного, реально существующего человека базируется на комплексе взаимодействующих каналов коммуникаций (обонятельных, тактильных, зрительных, слуховых, вокализационных, позо- и жестомимических). И для полноценной речевой актуализации все эти двигательные и сенсорные процессы должны не просто созреть, но и пройти длинный путь взаимных переплетений, взаимодействий, а иногда и острой конкуренции». Вот почему очень важно сочетать речь со всеми вышеперечисленными каналами коммуникаций.

Работа над чёткостью проговаривания ведётся в таких упражнениях, как речь с движением. Цель их – тренировка мышц артикуляционного аппарата, повышение чувствительности «речевых» мышц при произнесении того или иного звука или при переключении от одного звука к другому, выработка самоконтроля за этими процессами, то есть за собственным произношением изолированных звуков и, что особенно трудно, в потоке речи. Проговаривание сочетается не только с движениями, но и с изменением интонации, с использованием мимики и жестов. Эти упражнения и подробный разбор артикуляции дифференцируемых звуков способствуют коррекции артикуляторной дисграфии.

  • Применение некоторых методов нейропсихологической коррекции (по Семенович).

Так как количество младших школьников, нуждающихся в логопедической помощи, постоянно увеличивается, появились дети, которые «тяжело идут» по традиционным логопедическим программам. Перед школьным логопедом встали задачи по повышению эффективности логопедической работы. Один из путей повышения эффективности – это применение нейропсихологических знаний в логопедической практике, ведь именно нейро-психологический анализ даёт ключ к преодолению конкретных трудностей, так как позволяет выявить их причину.

Слушание с нагрузкой, применение синхронных и асинхронных движений рук и ног в физкультминутках, работа с глазодвигательными мышцами и другие методы нейропсихологической коррекции существенно повышают эффективность логопедической работы.

  • Формирование мотивации.

Немаловажным для эффективной логопедической работы является желание детей выполнять то или иное задание. Этому способствует разнообразие форм занятий: занятие-сказка, занятие-путешествие, занятие-игра («Звёздный час» и др.), ребёнок в роли логопеда... Создание множества игровых ситуаций также поддерживает интерес ребёнка в течение всего урока. «Герои» – буквы-символы – помогают детям в продолжение всего занятия и по необходимости переходят из одного занятия в другое.

В предложенных конспектах занятий была предпринята попытка подойти к  коррекции дисграфии с использованием  и логопедических, и нейропсихологических методик. Подводя итог, считаем необходимым ещё раз подчеркнуть основные направления коррекционной работы с любым видом дисграфии, за исключением оптической и моторной:

  • развитие фонематического слуха;
  • языкового анализа и синтеза;
  • расширение словаря;
  • развитие артикуляционного аппарата;
  • памяти;
  • внимания;
  • мышления;
  • сукцессивных функций;
  • глазодвигательных мышц;
  • крупной и мелкой моторики

и сочетание всех вышеперечисленных компонентов

Содержание

Введение    3

Занятие 1. Текст и предложение    15

Занятие 2. Предложение и слово    20

Занятие 3. Слово и слог    23

Занятие 4. Звуки и буквы    28

Занятие 5. Гласные звуки    33

Занятие 6. Ударение    36

Занятие 7. Согласные звуки и буквы    40

Занятие 8. Буквы Я, Ё, Ю, Е    43

Занятие 9. Твердые и мягкие согласные звуки    47

Занятие 10. Звонкие и глухие согласные    51

Занятие 11. Звуки [п] – [п’] и буква П    54

Занятие 12. Звуки [б] – [б’] и буква Б    61

Занятие 13. Дифференциация звуков [п] – [б]    67

Занятие 14. Дифференциация звуков [п’] – [б’]    72

Занятие 15. Звуки [ф] – [ф’] и буква Ф    77

Занятие 16. Звуки [в] – [в’] и буква В    83

Занятие 17. Дифференциация звуков [в] – [ф]    88

Занятие 18. Дифференциация звуков [в’] – [ф’]    92

Занятие 19. Звуки [т] – [т’] и буква Т    96

Занятие 20. Звуки [д] – [д’] и буква Д    101

Занятие 21. Дифференциация звуков [т] – [д]    106

Занятие 22. Дифференциация звуков [т’] – [д’]    110

Занятие 23. Звуки [к] – [к’] и буква К    114

Занятие 24. Звуки [г] – [г’] и буква Г    120

Занятие 25. Дифференциация звуков [к] – [г]    125

Занятие 26. Дифференциация звуков [к’] – [г’]    129

Занятие 27. Звуки [с] – [с’] и буква С    133

Занятие 28. Звуки [з] – [з’] и буква З    138

Занятие 29. Дифференциация звуков [с] – [з]    143

Занятие 30. Дифференциация звуков [с’] – [з’]    148

Занятие 31. Дифференциация звуков [ш] – [ж]    153

Занятие 32. Дифференциация звуков [с] – [ш]    159

Занятие 33. Дифференциация звуков [з] – [ж]    165

Занятие 34. Звуки [л] – [л’] и буква Л (I этап игры «Звездный час»)    172

Занятие 35. Звуки [р] – [р’] и буква Р (II этап игры «Звездный час»)    177

Занятие 36. Звуки [л] – [р] и буквы Л, Р (III этап игры «Звездный час»)    183

Занятие 37. Звуки [л’] – [р’] и буквы Л, Р (IV этап игры «Звездный час»)    188

Занятие 38. Звуки [ц] – [с] и буквы Ц, С    194

Занятие 39. Звуки [ц] – [т’] и буквы Ц, Т    200

Занятие 40. Звуки [щ’] – [с’] и буквы Щ, С    206

Занятие 41. Звуки [ч’] – [щ’] и буквы Ч, Щ    212

Занятие 42. Звуки [ч’] – [т’] и буквы Ч, Т    218

Занятие 43. Звуки [ч’] – [ц] и буквы Ч, Ц    224

Литература    232

С этим товаром покупают

Товар размещен в разделах

QR-код страницы

Для партнеров

Зарабатывай
с учмагом

Отзывы

Юлия Румлянская
6 апреля 2011 (08:49)
Здравствуйте Наталья! Книгу можно заказать в нашем интернет-магазине. Нажав кнопку «Купить», Вы перейдете к оформлению заказа.

Наталья
6 апреля 2011 (08:35)
Где можно заказать эту книгу?

Добавить отзыв

Для добавления отзыва необходимо войти на сайт.
@mail.ru
@mail.ru
Задать вопрос