Технология целеполагания урока

Подробное описание

Для того, кто не знает, в какой гавани бросить якорь,
любой ветер попутный.
Сенека

«Многие уроки превращаются в ритуал, когда учитель делает вид, что учит, а смирные дети делают вид, что учатся. При этом отсутствует общение – взаимное реагирование, оно воспринимается как возмутительное нарушение ритуала»1. Так пессимистично начинается одна из многочисленных статей, посвященных проблемам современного урока.

Тот факт, что обучение организует, проводит, направляет и контролирует учитель, ещё не означает, что обучение есть в достаточной степени управляемый и регулируемый процесс. Практика показывает, что учитель чаще всего имеет лишь самое общее представление о том, как усваивается материал учащимися, достигнуты ли поставленные цели обучения.

Зачастую учителя получают большее моральное удовлетворение не столько от результата урока, не от того, каковы итоги при его завершении, а от того, чем ученики занимались на уроке. То есть, по сути, идет подмена целей урока средствами их достижения. Качество такого урока, реализация воспитательных и дидактических целей всецело достигаются за счет деятельности учителя. Он имеет замысел урока, привлекает учеников к осуществлению этого замысла. В конечном счете все могут остаться довольными: и учитель, и ученики (не подвели учителя!), и проверяющая работу учителя администрация, и пришедшие на открытый урок коллеги-учителя. Однако в данном случае ученики на таком уроке являются лишь средством достижения замысла и цели учителя. К примеру, присутствуя на открытом уроке истории в одной из школ региона, посвященном теме «Великие географические открытия», учителя увидели целый фейерверк оригинальных педагогических приемов. Урок хорошо был оснащен наглядностью, использовалось много дополнительного материала. В общем, урок-«шоу» прошел «замечательно» в традиционном его понимании. Вот только осталось неясным: а какой вывод ученики сделали о значении открытий, смогут ли они к следующему уроку указать основные причинно-следственные связи данного, исключительно важного для мировой истории, события?

Между тем целенаправленная работа учителя на уроке должна являться основой педагогического взаимодействия. По мнению И. А. Колесниковой, «отсутствие такого контекста делает взаимодействие людей внепедагогическим, переводя его в житейскую, терапевтическую, психологическую или иную плоскость, вынесенную за скобки профессионально-педагоги-ческого события»2.

Теме целеполагания в образовательном процессе посвящена масса научно-педагогической литературы: статей, монографий. Вопрос, безусловно, актуальный. Однако до сих пор эта исключительно важная проблема недостаточно изучена и проработана на методологическом, методическом и особенно на технологическом уровне. Результат: абсолютное большинство учителей по-прежнему относятся к постановке целей урока формально, совершенно не понимая значимости и продуктивности злополучной «триединой дидактической цели» (ТДЦ): обучающей – воспитывающей – развивающей. Между тем даже изобретенный «учеными мужами» термин «триединая дидактическая цель» (иногда встречается и «комплексная дидактическая цель») нуждается в коррекции. ДИДАКТИКА, как известно, это наука об обучении, и говоря о системе целей, данная формулировка оставляет вне рамок термина воспитательные цели, хотя на деле включает их.

Такой формальный подход к одному из важнейших компонентов учебной деятельности приводит к тому, что из урока в урок учитель ставит ничего для него не значащие цели: «формировать», «обучать», «развивать», «воспитывать» и тому подобное. Обратите внимание: даже сами глаголы несовершенного вида, означающие незаконченность действия, показывают, что учитель, ставя перед собой или перед учениками ЦЕЛИ УРОКА, не осознает, чего же он, собственно, хочет добиться своим уроком. Плохо сформулированные, нечетко поставленные, размытые, непрозрачные цели приводят к таким же малопредсказуемым, размытым, непрозрачным результатам.

В достижении целей профессионализм педагога немыслим без его технологической культуры. Необходимо осознавать, что любая, даже самая совершенная, система целей образования мало поможет на практике, если не будут известны пути достижения каждой конкретной цели. Учитель вправе задать себе вопрос: «Каков критерий выбора средства достижения цели?». Возникают и другие вопросы: «Не ограничит ли жесткими рамками творческий процесс педагога таксономия образовательных целей?»; «Возможна ли гармонизация личностно ориентированных и государственно ориентированных целей?» Эти и другие вопросы остаются сейчас без ответа, так как проблема классификации целей образования является одной из наименее исследованных в педагогике и философии образования3.

Не менее сложной задачей является и сам процесс педагогического целеполагания. Он требует междисциплинарного синтеза представлений о ценностях и целях общества, о смысле человеческого существования, о сущности самого человека для достижения системности формулируемых целей, отражения в них целостной материально-духовной картины мира, взаимосвязанных между собой философских, религиозных, научных, культурологических и других элементов мировоззрения данного общества. Очевидно, что можно говорить только о постоянном процессе определения целей образования обществом, так как он не может быть эпизодическим, разовым процессом.

Однако любая педагогическая технология, используемая учителем, немыслима без четкого построения системы целей, выхода на конкретные, проверяемые, добротные результаты своей деятельности.

Цель данного пособия – ознакомить учителя с видами целеполагания, научить формулировать и описывать цели обучения, то есть вооружить его конкретным инструментарием разработки стратегии и тактики урока. Лишь осознанная, целенаправленная деятельность учителя может превратить его в подлинного сценариста и режиссера этого замечательного, уникального события под названием «УРОК».

1 Загорский, В. Стратегия успешного урока / В. Загорский // Педагогическая техника. – 2004. – № 5.

2 Колесникова, И. А. Основы технологической культуры педагога / И. А. Колесникова. – СПб., 2003. – С. 13.

3 Проблемы личности в различных образовательных моделях // Психология и педагогика // www.ido.edu.ru/ffec/psych/ps11

Содержание

Введение    3

Иерархия учебных целей    7

Цель – мотивация – потребность – интерес    18

Таксономия, ранжирование учебных целей    25

Таксономия, ранжирование учебных задач    35

Формулирование учебной цели (целеобразование)    51

Воспитательный и развивающий аспект целеполагания    66

Развивающие цели урока    83

Целеполагание учителя    91

Целеполагание ученика    101

Заключение    112

Литература    114